怀特海“过程思想”研究综述
——基于怀特海“过程思想”的文献研究
尹建文
阿尔弗雷德·怀特海（1861—1947）是英国著名数学家、哲学家和教育理论家，他的主要代表作有《自然的概念》、《过程与实在》、《观念的冒险》、《教育的目的》等。怀特海是“过程哲学”的创始人。他所创立的“过程哲学”以及提出的“过程思想”不仅对二十一世纪的哲学和神学产生深远的影响，而在在生态学、经济学、物理学、生物学、教育学、心理学等领域也起着非常重要的作用。在当代，过程思想与教育有机结合，逐步形成一种全新的教育流派——过程教育。本文依据国内外相关理论研究文献，试图从哲学、教育哲学、教育学和教学论等方面对怀特海的过程思想研究做一个比较系统的梳理，使我们对怀特海的过程思想，特别是在过程思想影响下所产生的过程教育有一个比较清晰的认识。
一、作为哲学的过程思想
怀特海过程哲学也称为“有机体哲学”，它的创立吸收了20世纪初自然科学（相对论、量子力学）以及法国哲学家柏格森的生命哲学、澳大利亚哲学家亚历山大的层创进化论的成果。怀特海在《过程与实在》一书中提到：机体哲学似乎更接近于某些印度思想或中国思想的支脉。这里所说的“中国思想的支脉”，主要是指我国古代道家哲学和儒家哲学思想。
1.历史渊源：
过程哲学有广义和狭义之分。在广义上，古今中外一切主张世界万事万物相互联系、不断变化和发展的哲学思想，都属于过程哲学范畴。如：古希腊哲学家赫拉克利特所讲的“人不能两次踏进同一条河流”、“太阳每天都是新的”、马克思主义哲学所说的“一切事物都是运动、变化发展的”等哲学观点，中国古代哲学家所说的“万物皆流、无物常驻”、“天下之物生于有，有生于无。道生一、一生二、二生三、三生万物”、“逝者如斯夫，不舍昼夜”、“终日乾乾,与时偕行”等哲学观点，都属于广义的过程哲学思想。
狭义的过程哲学特指由英籍美国哲学家怀特海创立的、由约翰·科布、大卫·格里芬等继承和发展的过程哲学思想。怀特海的过程哲学思想受到两种传统的影响：科学思想和人文思想。一方面，现代科学中的量子论、生物进化论和相对论为其哲学提供事实依据；另一方面，柏拉图的哲学、华兹华斯的诗歌、洛克和休谟的经验主义、詹姆斯的实用主义和基督教的灵性都是他哲学的思想资源。
过程思想不是一成不变的哲学，本身就是一个发展中的思想传统，“过程思想本身处于过程中”。其发展过程包括理智和文化两个方面。理智方面是指它的知识水平和思考能力；文化方面是指它的感受、知觉和行动。过程思想以其特有的整合性的思维方式，在理智和文化之间的架起贯通双方的桥梁，实现科学与精神、生态与经济、教育与创新、事实与价值、人类与自然、传统与现代的统一，解决当代人类面临的共同难题提供思想、方法和能力。
2.哲学派别：
如果把西方哲学大体上分为两类：一类侧重于研究存在，一类侧重于研究生成，那么，怀特海的过程哲学思想就是属于后一类的研究生成的哲学。
如果按照恩格斯提出的哲学基本问题原理即思维与存在的关系问题为标准，把西方哲学分为唯物主义、唯心主义和近代法国哲学家笛卡尔为代表的二元论哲学，则怀特海过程哲学思想既不属于唯物主义，也不属于唯心主义和二元论哲学，而是一种超越了传统的唯物主义、唯心主义和二元论哲学的奠基于现代科学之上的全新哲学。因为怀特海过程哲学思想既不以物质实体作为本体（唯物主义），也不以精神实体作为实体（唯心主义），更不以物质和精神实体作为本体（二元论哲学）。怀特海从根本上反对以任何实体作为本体的哲学主张，认为一切现实存在包括宇宙在本质上都是过程，从而否认实体实在论的哲学观点。
3.主要观点：
（1）过程即实在，实在即过程。
怀特海认为，“任何现实存在”本身即是过程，“过程”并不在“事物”之外，它就是现实存在本身。现实的存在就是它的生成。生成过程终止，即意味着存在成为非现实的存在。宇宙间任何微观粒子、宏观天体，乃至整个社会和宇宙，本身都是这样一个不断生成和衰亡的过程。这个观点与马克思主义所说的“世界不是事物的集合体，而是过程的集合体”的观点不谋而合。
（2）一切事物都是变化发展的和内在相关的。
过程是根本的，成为现实的事物就是成为过程的事物，没有过程就没有现实。过程继承的是过去，立足的是现在，面向的是未来。世界是一个有机整体，这个机体与过程密不可分，任何机体都处在不甚完善的状态之中，这是其后继阶段走向完善的现实基础。
（3）万物不断生成的根本原因是现实存在内部的相互联系、相互作用、相互影响、相互制约。
怀特海称这种内部的推动力称之为“创造性”。万物本身内部的这种创造性是世界及万物不断生成的最终推动力。怀特海认为“创造性”是最具有普遍意义的终极性概念，是现实存在的“共相之共相”，创造性寓于现实存在的本性之中，是所有现实存在的终极特征。
怀特海认为，“宇宙因而是一种朝向新颖性的创造性进展”，这就是说，过程的本质是连续的创新，由低级到高级、由简单到复杂地不断生成，创造是现实存在不断生成的内在动力，宇宙在整体上就是一个不断向新颖性豪进的创造性进展过程。可以说，没有创造性，也就没有相互联系的宇宙本身。这与我国古代所提出的“苟日新，日日新，又日新”的创新思想如出一辙，异曲同工。
（4）过程和机体是历险的和创造的，是享受的和艺术的。
怀特海认为，历险主要是指观念的历险，是某些先进的观念在加速人类文明的进程中所产生的积极影响，“没有历险，文明就必然衰败”；一切事物都包含了无数的可能性的实现，这种可能性即事物变化发展的潜力，而“创造性就是潜力的实现”。因此，过程和机体必然是历险的和创造的。
怀特海认为，每一个机体本身都是不断生成的过程，其在“摄入”过去的现实存在或者叫“永恒客体”的精华，把它包容在自己的机体内部，从而使每个现实存在都必然地选择某种可能性，舍弃其他可能性，使机体具体地成为“这个”而不是“那个”，这个过程，怀特海称之为“合生”，现实存在的“合生“过程，也就是机体一种“享受”过程。因此，过程的所有单位都是以享受为特征的，都具有内在价值。成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。享受的过程也是审美的过程，因而享受和真、美、历险、艺术、平和一样，也是文明的一个不可或缺的因素。
由上述可知，怀特海的过程哲学思想，在某种意义上是关于创造性的哲学，因为创造性是其哲学的终极范畴，整个宇宙本身以及万事万物都是一个不断创新的发展过程，可以说，没有创造就没有世界，没有创造也就没有发展。
二、作为教育哲学的过程思想
怀特海出身于教育世家，他本人曾在英美的剑桥大学、伦敦大学和哈弗大学里担任过教授、系主任、教务主任、理事会主席等职务，他的过程教育哲学思想集中体现在他的《教育的目的》（1929）年）一书中。他针对现代工业文明中教育的理念、制度和实践中的弊端而提出的各种富有创造性变革意义的后现代教育理念对我们当今教育具有很大的针对性、启发性和可操作性。
早在1933年，我国著名学者张岱年通过学士论文《论怀特海的教育哲学》，开始对怀特海的教育哲学思想进行研究。近年来，学者曲跃厚、王治河两位先生在2004年发表论文《走向一种后现代教育哲学——怀特海的过程教育哲学》（《哲学研究》2004（5）：85~91），对怀特海教育哲学思想作比较系统而深入的阐述。另外，学者卢建筠先生的论文《怀特海过程教育哲学三大主题及其对教育重建的启示》（见《过程教育研究在中国》一书，主编：李方、温恒福）对于学习和研究海特海教育哲学思想也有很多重要的参考价值。
1.超越僵化观念，加强教育的创造性和历险性。
创造性是怀特海哲学最鲜明德尔特征之一，也是过程教育哲学的一个根本属性。过程在本质上是创造的，一切过程都面向了无数的可能性都具有一种更为根本的新质。要实现这种新质，一个重要的前提是要超越过去。过程哲学这一特征决定了过程教育哲学必然是一种创新的教育哲学，即一种超越了现代教育之僵化观念的学说。怀特海认为，僵化的观念是一种缺乏想象力和创造性的观念。使知识充满活力二不是使之僵化，是一切教育的核心问题。教育要承担起服务人类、增进自由的重任，就必须超越以被动的方式接受他人的思想、超越现代教育的僵化观念，加强首创精神。
怀特海认为，创造性教育的过程，也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。教育的每一种创新，都是对传统教育模式和现代教育秩序的突破，因而是一种历险；创造就是“摄入“过去实在的精华，上升到一个新的层次，因而是一种享受，创造能够克服陈旧东西的束缚，因而能够获得更多的自由，也就是说，“工作就是娱乐（享受和自由），娱乐（享受和自由）就是生活。”（萧伯纳《英国佬的另一个岛屿》台词）。
2.克服二元对立，主张教育的多元性和差异性。
二元对立或两极对立是现代性的根本特征之一。这一特征具体到现代教育上，便表现为传授知识和启迪智慧的对立、倡导自由和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立。过程教育哲学要克服的正是着中国两极对立的现代教育观，主张多元性和差异性，倡导的是一种超越了这些对立的后现代教育观。怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维”。而现代教育按照固定的模式和程序，把自由和纪律对立起来，把分析和精确性当做唯一的方法，把大量充满活力的青年人培养成头脑迟钝、缺乏智慧既没有想象力和创造力的“书呆子”，乃是“人类的悲剧”。
3.注重教育过程，倡导教育的节奏性和周期性。
在过程的过去、现在和未来这三个维度中，怀特海最注重的是“现在”这个维度。怀特海认为，过程体现在“转变”和“共生”这两个不同但又密切相关的环节。转变构成了暂时性，共生构成永恒性。正是“现在”实现暂时性和永恒性的统一。教育要提供对生活的理解，最根本的是应提供“对现在的理解”。因为“现在包含了一切。现在是圣神的境界，它包含了过去，又孕育着未来。”
教育的过程具体地体现在教育的节奏上，教育的节奏也就是教育必须因时施教。怀特海认为，自然是有生命的，“生命在本质上是周期性的”，教育必须根据这种周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律。他把一个人从婴儿到成年受教育的过程具体地分为浪漫期（13、14岁以前）、精确期（14~18岁）和综合期（18~22岁）三个阶段。他认为，“一般来说，教育的全过程受这种三重节奏的支配。”整个智力的发展就是由多个这种三重循环阶段交替构成的，其中每一个阶段都是整个过程发展中的一个“小漩涡”，都上升到更高的阶段，教育必须适应每个阶段的特点，这是个普遍规律，无视这种节奏乃是现代教育失败的一个主要原因。目前填鸭式的满堂灌和应试教育就是不注重教育过程、违背教育节奏性的一个例证。
4.把握教育艺术，强调教育的兴趣性和平等性（尊重性）。
教育史一门艺术，是教人们掌握如何运用知识、领悟生活的艺术。教育的艺术应该是一种诱导的即说服的艺术，其根本和关键是激发学生的兴趣。激发兴趣进而增进自由，是教育艺术的一个重要方面。因为，“兴趣是专注和颖悟的先决条件，没有兴趣就不会有进步。”人们在兴趣中学到了知识，体验了快乐，增进了享受，实现了价值，获得了自由。
教育艺术的另一个重要方面是对他者的尊重，尊重也是一门艺术。过程哲学认为，每一个现实体都有价值，都处于一个共生的过程中。学生需要向教师学习，教师同样也需要向学生学习，“师道尊严”式的教育强调了教师的权威，而“边缘化了”学生。教师并不天生拥有真理，教师的作用就在于建立一种民主平等的教学关系；在于唤起学生挑战其想象，激发其创造；在于鼓励学生盲目接受书本知识，帮助他们学会提出新的问题。
由此可知，怀特海的过程教育哲学所倡导的教育的创造性、多元性、差异性、节奏性和艺术性、以及师生关系的民主平等性等原则，正是目前我国新课程改革的方向，也是解决现实中教育困惑的根本措施。
三、作为教育学的过程思想
过程教育思想有怀特海创立，其思想渊源则可追溯到柏拉图的自由教育和杜威的进步主义教育思想，其理论观点，接近于中国古代老子和孔子的哲学和教育的某些思想支脉。怀特海的过程教育思想，主要反映在他的教育代表作《教育的目的》一书中。世界著名过程哲学家、美国过程研究中心主任科布继承了海特海过程教育思想，系统地论述过程教育的本质和内涵，还通过在美国一些学校的实践，验证过程教育思想。
我国过程教育专家李方教授曾全面深入研究怀特海的过程教育思想，发表国际学术论文《过程教育初探》，并主编《过程教育研究在中国》一书。这是我们可以学习和利用的关于过程教育思想的主要研究文献。过程教育思想的主要持一下几方面的重要观点：
1.从教育的本质特征来看，教育是具有生命活力的有机体，流动着的“事件”是构成教育的基本要素，教育具有活动性、生命性、创造性和整合性四个基本特征。
过程哲学主张把世界理解为众多相互依存、相互联系、相互作用的“事件”综合统一体，“事件”是构成世界的基本要素。事件是流动的，流动表现为过程。过程存在于“事件”流动之中，也存在于相互作用所产生的由机体的活动之中。众多相互联系、相互作用的“事件”整合的活动共同体可看作有机体。有机体的活动也表现为过程。因此，世界的本源是“过程”，“过程”即实在。怀特海的过程哲学也称之为“有机哲学”、“机体哲学”或“有机体哲学”。
有机体是一个有生命活力的不断创造进化的过程。世界的创造性进化过程就是各种实际存在物之生成。实际存在物的“存在”是由它的“生成”所构成的。因此可以这么认为，没有“生成”就没有存在，也就没有世界。这就是“过程原理”。
根据过程哲学观点，怀特海认为，生命也是过程，意味着“新颖性”，因而，教育也是一个具有生命活力的有机体。相互依存、相互联系、相互作用的流动着的“事件”就是构成教育这个有机体的基本要素。过程教育与一切有机体一样，具有活动性、生命性、创造性和整合性的特征。
受过程哲学启发，根据过程教育的本质特征，李方教授把教育的本质定义为：教育是一种专门培养人和传承创新社会文化的活动过程，在这个过程中，教育者引导受教育者学习、创新，多方面和谐发展，使受教育者身心健康、生活幸福，服务社会、善待自然，促进人类幸福和创造性进步。这一定义最大的特点是凸显教育的生命性和生活性，关注学生学习、创造与和谐发展。过程哲学的宗旨是把年轻一代培养成健全发展而能主动服务社会、适应自然、创造财富、生活幸福的人，而不是把年轻一代养成单纯的创造财富、服务社会的劳动力或者机器人。
此外，根据过程教育的本质含义，过程教育的内涵还包括创造教育、综合教育、生命教育、教育主体、教育目的、教育节奏、学习环境等方面。
（1）教育具有创造性。
教育作为一个具有生命活力的有机体，其过程具有创造性：
过程的生成具有创造性。课程设计与实施、上课教师的教学活动、学生的学习活动、学习环境营造、教育评价、教育管理等教育事件和活动都是教育这一有机体的活的细胞，具有生成性和创造性。
过程的转化具有创造性。教育活动从一个阶段进入另一个新阶段，从一个“过程”转化另一个新“过程”，这种“过程”的转化和更新，也是生成和创造。
过程的超越具有创造性。这种超越的创造性表现为：突破传统的单向灌输式的教学模式，实现师生双方互动式的教学模式；突破以知识为中心的课程，实现以发展智力和提高能力为中心的课程。
（2）教育具有整体性和综合性。
教育的过程不是孤立发生的，而是由构成教育的各个“事件”、各个因素、各个环节、各个阶段、各个过程之间相互影响、相互依存、相互作用中实现的。具体表现在以下九个方面：
阶段性的学校教育与终身的社会教育的综合；学校教育影响因素及环境与社会教育影响因素及环境的综合；普通教育与职业教育的综合；通识教育（博雅教育）与精专教育的综合；好奇心培养与创造活动引导的综合；跨专业或跨学科教育的综合；综合课程、综合实践活动；学生机体诸因素协调并和谐生成发展教育、以及社会多元和谐发展整合教育；个体、社会、自然三者共存共生的整合教育。
（3）教育是充满生命活力的机体。
怀特海强调教育的生命活力，他认为，“要使知识充满生命活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心。”在学习的课程中要“使知识保持活力，防止知识僵化”，他在《教育的目的》中说：“不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发；不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习；不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它。”一句话，教育的过程就是要激发学生生动活泼、主动快乐的生命活力近10多年来，我国全面开展新课程改革，就是针对我国传统课堂教学死气沉沉的现象，提出教师要把主动权还给学生，让学生在课堂上自主地释放生命的潜能，让课堂充满生命活力。
此外 ，过程教育十分强调将人类生命教育和生态教育结合起来，引导学生关心现实社会和自然世界，善待自然和社会，珍惜生命，避免和克服生态危机，确立人与人和谐合作、人与自然共存共生的意识，建设环境伦理、生态伦理与生态文明，探索人类与自然和其他文化和谐相处的生态智慧，维护生态协调与平衡。
2.从教育的主体来看，教育的主体是学生，教育活动过程要以学生为中心，充分调动学生学习的主动性、积极性和发挥学生主体相互依存、相互作用所形成的学习共同体的功能。
在教育结构中，作为生命机体中人的关系有师生关系和生生关系。学生作为教育的主体，其成长的动力来自于主体和主体以及其他教育“事件”（或者称为教育要素）之间的相互联系、相互影响和相互作用的关系，而师生之间、生生之间的关系所产生的矛盾运动则是学生成长的主要动力。这种矛盾运动表现在以下三方面：
（1）师生之间的矛盾运动。师生关系是教育者与被教育者之间的关系，教育的对象是学生，学生的成长发展是教育活动的出发点和归宿，也是体现教育功效的着眼点，所以说学生是教育活动的主体。由于学生是受教育的主体，教师是学生发展的外因，学生主体的内部矛盾运动是发展的内因，。因此，教师与学生之间的矛盾运动，是教育结构运行的动力，这种动力产生的主要方面是学生，所以，学校教育工作要以学生为中心。
（2）学生主体新的需要与原有水平之间的矛盾运动。这是学生发展的内部矛盾，是学生主体发展的根本动力，因而过程教育主张学生自我发展的主体发展观。
（3）学生主体与其他学生（或者学生共同体）之间的矛盾运动。这对矛盾的根本动力是学生主体内部（即学生主体新的需要与原有水平之间的矛盾运动）以及学生个体与个体间之间、个体与共同体之间的相互影响和互动。相对于教师而言，要把学生看成是教育活动的主体，并以学生为教学的中心。然而每位学生又是一个主体，个人主体与其他学生主体，以及教学环境中的其他因素相互影响和协调。这就是过程教育的主体间协调整合观。
在教育史上，赫尔巴特、凯洛夫等人曾把教师作为教育活动的主体，以教师为中心，学生的活动围绕着教师转。杜威则认为，学生是教育活动的主体，好比是太阳系中的太阳，教育应该以学生为中心，教育的一切措施都应围绕着学生来设计，让学生主动学习，在“做中学”，在社会生活和实践中学，在探讨解决社会现实问题的过程中学。过程哲学融合了杜威的教育思想，“提倡学校教育应该把工作重心放在学生身上”，“把学生当成教育的主体”，“教学活动的主体”，“并以他们为教学的中心”，认为“只有以杜威过程理念为主要依据的进步教育法的影响下，才出现了真正以学生为主体的学校教育。”目前我们所倡导的“生本教育”、“学本教育”、“尝试教育”等教育思想和实践，根本上说，就是强调以学生为教育教学活动的主体，教师则服务和服从于这一主体。
3.从教育的目的来看，过程教育的目的就是促成学生自我发展。
过程教育的目的是促进学生自我发展。怀特海认为：“学生是充满活力的，教育的目的就是刺激和指导他们的自我发展”，“自我发展才是有价值的智力发展”，“发展的本能来自内部：发现是由我们已作出的，纪律是自我约束，成果是来自于我们自己的首创精神。”科布认为，教师在教学中要把学生看成是可以进行独立思考的个体，应鼓励学生说出自己的观点，然后加以引导，从学生那里获得看法，这也是柏拉图所倡导的。在学生自我发展的教育目的观下，怀特海提出了以发展智力为中心的课程理念，并在分析批判传统课程的基础上，阐明过程教学的内容：
（1）以发展智力为中心安排课程。课程的开发和实施要遵循智力发展的节奏和顺序。他指出，教育上有两条戒律，首先是“不可教太多的科目”，其次是“所教科目务必透彻”。各门学科相互联系、协调统一而不是使各门学科“各自为政”。
（2）围绕现实生活组织教学内容。他提出，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题“，因此，“教育只有一个主体，那就是五彩缤纷的生活。”“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识以及一种特殊的知识，这种知识与知识的掌握者的生活有着特别的关系”。
（3）风格也是重要的学习内容。怀特海认为，风格是学生最后学到的东西，也是最有用的东西，“风格是智者的最高德性”。
另外，从教育的节奏来看，教育具有阶段性和周期性，必须因时而教，因时施教；从学习环境来看，学生主体的学习与五种学习环境有着密切的关系。这五种学习环境是：教科书和上课；感官和身体状况；学习共同体；学校和社会环境；自然环境。
四、作为教学论的过程思想
过程哲学视域中教师的教和学生的学是一个相互依存、有机整合的活动过程，教学改革、课程的实施，教师的教学活动，学生的学习活动，学习环境的营造等是一个个充满生机和活力的事件之生成过程。教学活动共同体事件之间、教学主体与环境之间，互相关联，和谐地整合在“过程”之中。教学活动从一个阶段进入到另一个阶段，从一个“过程”转化为另一个“过程”，也是变化发展的创生过程。我们从教学论的角度来把握过程思想，体现在以下六个方面：
1．基于过程思想视野中的教学改革：教学改革就是对传统和现代教学的创新和超越，实现各种教学的整合和协调。
过程的本质是创新，创新就是超越，即超越过去，创生事物，创造未来。创新的过程充满着历险和享受，也是自由的和艺术的。过程哲学的创造性和整合性思维，为现代教学改革开辟了广阔的空间。
现代教学改革，不是对传统教学的简单修补，而是既要对原有的缺乏想象力和创造性的僵化观念进行超越，又要突破传统的教学模式和教学秩序，培养学生的创造能力；同时，还要反对现代教学中二元对立、多元分割的现象，在对立的两者之间找到平衡点，消解二元对立，整合多元教学，实现各种教学的整合和协调。怀特海倡导一种教学创新和整合的具体形式即博雅教育，通过博雅教育实现科学教育、技术教育和人文教育三者的统一，让受过博雅教育的人了解一些事（知识）、关心一些事（意志）、并能做一些事（行动），这与柏拉图所主张的灵魂的三部分即欲望、激情、理智大致是对应的。
2．基于过程思想视野中的教学过程：教学过程是活动的、发展变化的过程，表现为一定的阶段性和循环周期性，其中学生主体的实践活动、生命活力和发展变化过程是关注的核心。
（1）教学过程具有阶段性和循环周期性。就学生发展的不同年龄阶段的心理特征而言，怀特海把一个人从婴儿岛成人受教育的全过程氛围三个阶段：
一是浪漫阶段（14岁以前）：是开始领悟、自由畅想、浪漫遐想阶段；
二是精确阶段（14~18岁）：是通过掌握精确的知识细节而领悟原理的阶段，“是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心掌握细节的过程；
三是综合运用阶段（18~22岁）：是摆脱知识细节而积极运用原理的阶段（这是细节退回潜意识的习惯中）。
怀特海指出，如果在比较小的年纪反复灌输精确的科学知识，就会扼杀学生首创精神和求知的兴趣，不可能使学生理解科学命题的丰富内涵。学生学习的阶段性，要求教学具有节奏性，无视教学节奏性是现代教学失败的一个重要原因。
他还认为，教学过程是一种“涡式的循环”过程，他说，“智力的发展表现为一种节奏，这种节奏包含一种交织在一起的如干循环周期，而整个过程作为一种发展中的小漩涡，又受一个具有相同特点的更重要的循环周期的控制。”因此，教育应是不断重复的循环周期，就教学过程而言，每一节课应“构成一种涡式的循环”。
怀特海认为，教育阶段还与智力发展节奏有关。他指出，浪漫阶段和综合运用阶段主要特征是自由，精确阶段主要特征是纪律，教学过程可以是“自由与纪律的节奏”，是“自由——纪律——自由”构成的三重循环，这三重循环类似于我国古人所说的“厚积薄发、博观约取”的学习法。
怀特海关于教育过程的三个阶段和三重循环的理论，同样适用于单元教学和课堂教学的过程。目前的案例教学法和我国长期倡导的理论联系实践的教学原则，就是以生动典型的事例或案例，或与实践密切联系的事实引导学生浪漫遐想或探险猎奇，诱发学生的学习兴趣和好奇心，然后分析实际事件之间的连续性，了解事件的细节上升为理性认识，进而推广运用。这是一个由具体到一般再到具体的过程，就体现了怀特海三阶段三循环的理论。
（2）教学过程要把学生作为教学活动主体，关注学生主体在过程中的生命活力和生成发展。
怀特海认为学生是具有大脑能动性的生命有机体，“人的大脑从来不是消极被动的，它处于一种永恒的活动，精细而敏锐，接受外界刺激，对刺激作出反应”，生命有机体“靠自我发展的冲动而成长”，“学生是充满活力的”，“智力发展的创造性冲动来自于内部，而且完全为个体所特有。”所以，过程教学主张把学生看成是教学活动的主体，要把教学重点放在学生主体生成发展上，关注学生主体的生命活力。叶澜教授强调“让课堂激扬生命活力”的理念是与怀特海的学生主体生成理论完全一致的。
3. 基于过程思想视野中的教学内容：教学内容选择的主要原则是，以发展智力为中心安排课程，围绕现实生活组织教学内容；为学生提供良好的风格（作风和人格、品格）。
4. 基于过程思想视野中的教学方法：创造性是过程哲学的本质特征。在过程哲学视域教学创造性的主要表现形式是教学艺术、及时焕发心智和命题的“可能性”探索。
（1）教学艺术。怀特海的教学艺术归纳起来有三点：
其一，启发学生运用知识的艺术。怀特海说：“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术，这是一种很难传授的艺术。”
其二，诱导学生的艺术。怀特海认为，教育是一门诱导的艺术，这与我国“循循善诱”的启发诱导式教学思想具有一致性。他倡导苏格拉底的“助产士式教学艺术”，要求教师想方设法诱导学生固有知识，即回到学生以往的经验情境中去，教会学生运用知识、领悟生活的方法；在诱导的过程中，注意激发学生的兴趣，因为人们在兴趣中学到知识、体验快乐、增进享受，也实现了价值、获得了自由。爱因斯坦认为“兴趣是最好的老师”，其道理就在这里。
其三，尊重学生的艺术。过程教学强调师生之间是一种平等的关系，学生尊重教师，教师要尊重学生，特别是要尊重学生的个别差异，这样才能处理好师生关系，营造民主、平等、开放、和谐的课堂氛围。
（2）及时焕发心智。传统教学论认为，人的大脑是一种工具，首先要使它锋利，然后再使用它；教给学生知识，让学生掌握本领是一种磨砺大脑的过程。怀特海认为，这种观点是一种根本性的错误，因为“你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它。”要善于“使学生通过树木看见深林”。怀特海及时启发的教学思想，是对传统教学的先教授知识后发展智力，或先学知识后用知识的观点的有力批判。当前，洋思中学提出的“先学后教、当堂训练”的教学模式、邱学华教授用30多年时间实践的“先做后讲、练在当堂”的尝试教学法在课堂教学中所取得的巨大成功，都验证了怀特海“过程教学理论的正确性。
（3）命题的“可能性”探索。传统哲学认为命题总是与现实相联系的，但怀特海却认为，命题是与“可能性”联系起来。教学内容中的“可能性”（可塑性）非现实性，因此教学的任务是告诉学生世界可能是怎样的而不是回答世界是怎样的，这样，就可能激励学生去生成、创造。通常人们把命题当成要背过、要记住的事实，而怀特海认为，命题不过是可供人们思考的建议或提案。教师更重要的职责是向学生提出看法，提供概念供他们做进一步的思考。学生对命题可能性的思考不一定能得出正确的结论，但是，在这样的思考和提问过程中，学生丰富了想象力，增强了自信，激发了他们的独立思考能力，促使他们继续探索更多的“可能性”这就是一种问题教学法。科布认为，教学法有三种：一是教师提供知识让学生学习；二是引发学生已有知识经验；三是提出问题（可能性）让学生思考。过程哲学所倡导的就是第三种教学法。
5. 基于过程思想视野中的学习形式：过程哲学基于主体生成原理和创造性、整体性思维，要求学生改变传统的接受式、封闭性学习方式，采用研究性学习和创造性综合学习。
（1）研究性学习。怀特海过程哲学视野中的研究性学习的要点是：
首先，学习要与解决世界上存在的现实问题紧密地结合起来，拓宽学生的国际视野。
其次，要求学生扎根现实生活，在活动中学习，在实践中积累经验。这相当于杜威提出的“做中学”。
再次，开展研究活动，甚至可以参与一些立项课题的研究。
第四，发现学习和自我发展。他认为，“学生是充满活力的，教育的目的是刺激和指导他们的自我发展。”
怀特海倡导的研究性学习与当前我国基础教育改革中所倡导的研究性学习不谋而合，如出一辙。
（2）创造性综合学习。解决现实问题需要综合性知识和综合能力（即多学科专业知识和能力）。单一学科知识是不足以解决实际问题的，因此，学生要扎实地学习、创造性地运用综合性知识。所以，过程哲学主张创造性综合学习（CSL）。创造性是指“新发现、新知识与新概念的达成”；综合指的是认识各种现象之间的关系及其整体的综合性思维，“综合性思维将具体事物置于与其相关的其他事物的关系或环境中去考虑问题”；而创造性综合学习的定义是：引领学生踏上探险于问题共同体的好奇之旅，以获得新认识以及感受发现历险乐趣为目的的学习过程。
好奇心和创造性需要综合学习区培养、去发展。怀特海将教育比喻为一个王国，好奇心是王后，创造力则是国王。好奇心王后和创造力国王均要求教育的王国邀请学生个体与团体踏上好奇之旅，去问题丛林探险，去获取新发现、新认识。学生也像翱翔之鹰，须好奇心引领，须视野开阔，敏锐地感知他们自身活动的空间里的关系与特征，以及活动环境的变化，因而必须综合学习。与应试教育相比，创造性综合学习收获的新发现与原创性成果多得多。由于“中国教育过分关注功利性的考试，学生创新性随之衰微。”
6．基于过程思想视野中的学习环境：过程哲学的整合性特征不但体现在学生学习专业、学科知识技能的综合性、博雅性上，还表现在学习环境条件诸因素的有机整合上，包括体内与体外、校内与校外、社会环境与自然环境条件的整合。
（1）班集体是首要的学习环境。班集体和班集体内的学习小组作为学习共同体，对于学生个体的学习有着非常重要的影响。
（2）教师上的课和学生的教科书是学校环境的重要组成部分。学生在课堂上通过身体感官感受到的经验，是最直接的学习环境。身体感官也包含有学习的智慧，应鼓励学生重视身体的感官感受，也就是说，逻辑思维或者叫做理性思维不是学习的唯一形式，不能忽视感觉、知觉、表象等感性认识以及顿悟、灵感等在学生学习中所起的重要作用。
（3）学校是重要的学习环境。让学生学会如何正确对待自己的身体，协调身体的感官感受，协调精神追求和身体需要，以及如何正确处理好生生关系和师生关系。
（4）广阔的社会环境是学生重要的外部学习环境。
（5）自然环境也很重要。科布认为，“要鼓励学生接触周围的自然世界，如果他们有机会亲自去照顾动物，种植物，他们也会在这个过程中成长起来”，“孩子需要学会认识周边物质世界，所以我们要培养他们对物质世界的注意力”，但是很遗憾，目前教室乃至学校的学习环境常常枯燥无味、缺乏生气，学生与自然环境越来越疏远，因此导致学生对自然环境缺乏归属感，导致忽视自然环境需要，滥用自然环境现象发生。
怀特海过程思想在教学论中的理念为目前我国新课程改革所倡导，如，关注学生主体成长，贴近生命，贴近社会现实生活，重视实践活动，重视学生的综合素质培养，使学生全面和谐发展，倡导整合教育、博雅教育及教学创新，以发展智力为中心安排学习活动和学习内容，培养好奇心和兴趣，注重教的艺术，及时启发学生心智，引导学生探索“可能性”，开展研究性学习和创造性综合学习，充分利用学习环境，发挥学习共同体的相互影响作用等观点。由此可知，以上理念和观点，对课堂教学改革和本课题的研究具有非常重要的意义和价值。
根据“以过程思想引领课堂教学创新的行动研究”的课题研究内容，我们依据现有的文献资料，考察了怀特海的过程思想在哲学、教育哲学、教育学以及教学轮论中的基本内涵、基本观点和基本原理，对怀特海的“过程思想”的研究作了一个相对比较完整的综述，为课题的后续研究准备资料、打下基础。当然，怀特海的过程思想所涉及到的领域，除以上几方面外，在德育、课程以及大学教育等方面也有丰富的论述，以后根据课题研究的需要再进一步作梳理。
参考文献：
《过程与实在——宇宙论研究》[英]怀特海著 李步楼译2011.北京.商务印书馆.
《观念的冒险》[英]怀特海著.周邦献译.2012.南京.译林出版社.
《教育的目的》[英]怀特海著.庄莲平 王立中译.2012.上海.文汇出版社.
《过程研究在中国》李方、温恒福主编.2012.福建教育出版社.
《过程思想及其后现代效应——科布神学思想研究》黄铭著.2010.宗教文化出版社.
（注：本文为文献研究成果，暂未发表）
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