江苏省教育科学“十二五”规划课题“以过程思想引领课堂教学创新的行动研究”于2013年12月立项，课题批准号为D/2013/02/319，是我们学校的核心课题。本课题于2014年4月3日举行开题论证，课题组组长、礼嘉中学副校长尹建文负责课题汇报答辩，省教育科学规划办公室副主任蔡守龙等5位专家组成评议团，对本课题进行了评议、论证。在开题论证的基础上，课题组修改和完善了课题设计方案，采取有效措施扎扎实实推进研究工作。本课题自立项以来，通过为时一年半时间的研究，初步取得了阶段性研究成效。

我们开展“以过程思想引领课堂教学创新的行动研究”这一课题研究活动，总体来讲就是要充分发挥学生的主体作用，注重教学过程的充实与丰富，如同明月照花，在形成风景的同时，自己也成为风景；而教师在这一个过程中则起到、穿针引线、启发诱导、金针度人的功用，使教学过程充满激情、欢乐和智慧。

课题组核心成员根据课题中期评估要求，对课题研究的背景意义、目标内容、方法步骤和开题以来的有关进展情况以及初步研究成果等作一梳理和总结，形成中期研究报告，希望通过中期评估，为后续研究进一步理清思路。

党的十八大提出了全面深化改革的战略方针，2013年11月召开的党的十八届三中全会又对“全面深化改革”作了进一步动员和具体部署。“周虽旧邦，其命维新”，改革最本质的要求就是创新。创新是一个国家和民族永恒的主题，也是学校发展的不竭动力。教育是为未来培养人才的工程，自始至终都要高举改革和创新的大旗。而“过程思想”就是一种力主改革和创新的哲学，对于目前的新课程改革极具指导意义，对于革新课堂教学的弊病也有很大的引领作用。

我们通过观察和调查发现，目前中学学科教学中普遍存在“三重三轻”的现象：

目标内容上重考纲考点的条分缕析，轻目标内容的文化内涵。目前大多数课堂，教学目标模糊甚至缺失，教学内容以本为本，课本讲什么就教什么，缺少师生共同开发的课程资源；而有些教师的教学完全依据中考、高考考纲要点，条分缕析，抽筋扒皮，就知识点教知识点，考什么就教什么，无视教学目标和教学内容的文化内涵，教学的过程与方法、情感态度价值观目标无从落实。

教学方式上重灌输式机械训练，轻启发性主动探究。目前大多数课堂教学仍然采用灌输式教学方式，教师在课堂讲、问、写，学生则被动地听、答、记；在灌输的基础上，教师再布置大量作业练习，让学生在课堂或课后机械重复训练，从而形成教师强制性灌输、学生被动地接受的课堂教学生态。课堂缺少学生提问质疑、自主探究、展示评析等主动学习环节，表面上井然有序，实质上死气沉沉，缺乏生机和活力，学生的学习能力、思维能力、思想素养等也无从提升。

教学评价上重教学结果，轻教学过程。表现在学校领导、家长以及社会比较关注学科教学成绩，而对于教学过程则重视不够，甚至漠不关心；教师一味为提高学生的学习成绩开展教学，对学生的学习情感、学习态度、学习方式、思维过程等关注不够。教师“为高分而教”、教得辛苦、低效；学生“为升学而学”，学得枯燥、被动。教和学变成了生硬的毫无乐趣可言的苦差事。

课堂中这一“三重三轻”的现象导致的直接后果是：学生对课堂学习缺乏兴趣，主动学习的动力严重不足，发现问题、思考问题和解决问题的能力得不到锻炼，各种思维能力无从培养，学生在课堂上因循守旧、按部就班地追逐着高分，其创新精神和实践能力日趋减弱。这样的课堂教学效果与学校教育的总目标背道而驰。

我们确立“以过程思想引领教学创新的行动研究”这一课题，就是针对目前中学学科教学中存在的“三重三轻”的积弊，通过研究和实践，积极寻找一条能够促使教师主动创新、学生主动学习、学科主动发展的有效途径、实施策略和教学模式，构建高效、优质、绿色的课堂教学生态，让师生真正做到减负增效、少教多学；让教学真正成为师生生成智慧、体验情感、激发活力的过程。

 

本课题研究的意义表现在：

有利于进一步推进教学改革，提高教学效益。提高课程实施水平、推进减负增效、全面实施素质教育，关键在于创新教学方式，优化教学过程，使课堂教学、作业练习等各项教学活动都能成为学生有意义的学习活动。加强对学科教学的过程性研究，引领教师着力优化教学过程，必然能更好地发挥教学活动的过程性价值，从而提高教学效率。

有利于全面提高学生的综合素养。开展这一课题研究，能引领学生把关注点和着力点从注重学习结果转向学习过程，从关注分数转向能力的培养和情感、态度价值观等思想觉悟的提升，使学习的三维目标正真落到实处。

有利于促进教师教学能力的提升，提高教师专业发展水平。教师自身的专业发展和教学质量的提高，归根结底扎根于教师日常的、扎实的教学研究，来自于教师以学生发展为目标不断开展自身的教学创造，“拼搏于自身课堂教学的改革”（日本·佐藤学语）。本课题以教师的教学行为为研究对象，对教学过程各环节进行系统观察分析，引领教师对教学的过程与细节进行优化和创新，研究建构课堂教学创新的有效机制，必然促进教师学习水平、教学水平和专业能力的不断提高。

有利于创新教研方式，提高教学研究的水平和实效。对教学的过程性研究，不是简单地依据学生学习成绩判断教学质量的优劣，而是对教学过程各环节、各要素进行观察分析，是与教学实践相结合的教学研究，这必然要求改进教学研究的方式方法，使教研活动基于教学实践、关注教学过程，注重教学创新的各项措施落实到位。

 

国内外关于本课题的研究现状是：

关于过程思想，国内外许多哲学家、思想家都作过重要的论述。马克思主义认为，事物的变化发展是一个由量变到质变的过程，一个否定之否定的过程，一个前进性与曲折性相统一的过程。恩格斯在《费尔巴哈论》一书中指出“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”。英国哲学家、数学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海在1929年出版的《过程与实在》一书，是其创立的过程哲学的奠基之作。他在书中强调“过程就是实在，实在就是过程”，“一切存在物都不是静止不动的，也不是一成不变的，而是处于永不停息的生成和发展过程之中(个体存在物还有一个衰退过程)，这种过程性就是它们的本真状态”。事物的过程性，既表明事物总是变化发展的，又表明变化发展总有一个过程。世界上不存在永恒静止不变的事物，也不存在没有具体过程的变化发展。可以说：世界即过程，没有过程就没有世界。

在中国传统文化中，中国的道家和儒家文化都有关于过程思想的重要论述。老子认为，“道”即过程，是生成万物的过程，万物从出生到死亡的过程是循环往复的。老子说：“万物并作，吾以观其覆”（《老子》十六章）。老子又认为，“道”是生成万物的本源。他说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”（《老子》四十二章）孔子主张学生的学思行统一，要求学生勤学、多思、笃行，把学生的学习看作是一个不断提升的过程。孔子所说的“学而时习之，不亦说乎”“学而不思则罔，思而不学则殆”“温故而知新”等观点都说明了这个道理。儒家思想中提出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”以及“修、齐、平、治”等思想，都强调“过程”在事物发展中的重要性，这与怀特海的过程思想是相吻合的。

可见，怀特海的过程思想在中国传统文化中能够找到相似点和结合点。把怀特海的过程思想移植到中国，与中国传统文化相融合，并最终根植于我国的学校教育，有其现实基础，这已经为我国基础教育课程的改革和人才培养模式的创新提供了诸多有益的指导。

中外许多教育专家对过程教育作了深入研究，比较具有代表性的著作有：怀特海过程哲学的主要传承者和发展者科布曾撰写《过程教育论》一文，美国学者费劳德撰写了《一种怀特海主义的教育理论——兼论中国教育改革》、杨富斌教授撰写了《过程哲学视野下的博雅教育刍议》、李方教授撰写了《过程教育学初探》、《过程教育视域中的教与学》等。我国学者李方、温恒福教授根据我国学术界对过程教育的研究，于2012年编著出版了《过程教育研究在中国》一书，全面、系统地收集和阐述了过程教育的主要观点：

从教育的本质特征来看，教育是具有生命活力的有机体，流动着的“事件”是构成教育的基本要素，教育具有活动性、生命性、创造性和整合性四个基本特征。

从教育的主体来看，教育的主体是学生，教育活动过程要以学生为中心，充分调动学生学习的主动性、积极性和发挥学生主体相互依存、相互作用所形成的学习共同体的功能。

从教育的目的来看，过程教育的目的就是促成学生自我发展。

近年来我国许多教育专家对课堂教学创新也作过专门的研究。比较有代表性的论文、论著和主要观点有：

西南大学的王天平等教授在2007年发表《论课堂教学创新的内涵和策略》一文，该文章认为，课堂教学创新就是根据社会和人的发展需要,发挥人的主体精神和独特的个性品质，遵循课堂教学规律，创造和变革课堂教学的整体或者局部，营造有效的课堂教学环境的活动。课堂教学创新具体有三层含义：一是关照课堂教学中人的存在；二是凸显对课堂教学的创造和变革；三是营造有效的课堂教学环境。文章认为，大多数教育教学改革与创新不是创造, 而是变革。只要是对课堂教学过程中的某个环节或因素进行变革, 就可以称为课堂教学创新。课堂教学创新可以采用一些基本策略如：问题策略、过程策略、前沿策略、示范策略和生成策略等。

西南大学的李森教授在2008年出版专著《课堂教学创新策略研究》，该专著在分析课堂教学创新的内涵、特征、意义、内容等的基础上重点探讨了课堂教学创新的策略，这些策略主要有课堂教学观念、教学目标、教学内容、教学形式、教学方法、教学技术、教学模式、教学管理和教学评价等方面的创新策略。

目前，在基础教育研究领域，我国有些中学教师结合新课程改革的实践，开始关注在过程思想的引领下实现中学学科教学的创新。江苏省特级教师、省教授级高级教徐惠仁结合多年的实践，撰写了《学科教学中的过程思想》《浅谈教师教学过程性评价的价值与策略》等论文，初步研究了在中学政治学科教学中要着重关注以下四个方面：目标内容的文化思考；教学过程的系统设计；教学活动的过程研究；学生学习的过程评价。这样，过程哲学不再是悬在空中的一种思想，而是与中学课堂教学的实践紧密结合起来，并且对教学改革和创新起到积极的引领和促进作用。

上述国内外研究成果，能够为本课题的研究提供许多有意义的理论和经验。但是，以往关于课堂教学创新的研究主要是对教师教的各环节的研究，缺乏对学生学的各环节的创新的研究；即使是对教师教的各环节的研究，但基于“过程思想”指导下的课堂教学创新的研究还有待于进步一步的深化。把教师的教学行为和学生的学习行为如实地看成是一个相互影响和连续发展着的过程，并把如何创新这一过程的各环节作为主要对象进行研究，是本课题的一大特色和亮点。

本课题的研究目标是：

通过基于“过程思想”的研究和实践，了解和掌握“过程思想”在哲学、教育哲学、教育学等领域的主要精神、基本观点；了解和掌握“过程思想”对当代教学理论和实践的重要贡献；了解和深入掌握“过程思想”对于实现教学创新的价值导向，为构建“以学为中心”的课堂教学创新策略机制提供理论基础。

通过基于“过程思想”的研究和实践，激发学生积极参与课堂教学创新和改革的热情，从根本上转变学习方式，形成“主动学习、合作探究、自主创新”的学习风格与策略，促使学生在课堂教学中自主高效学习，开展具有挑战性的学习活动，培养学生的创新精神，提高学习品质和学习效率。

通过基于“过程思想”的研究和实践，促进学校教师不断提升专业素养，实现专业发展，逐步形成“重研究、重过程、重发展”的校本教研文化。本课题作为学校核心课题，通过行政全面动员、专家示范引领、教师全员参与等措施，在全校各年级、各学科由点到面地逐步推进、全面开展，充分发挥过程思想对课堂教学改革的导向功能，引领广大教师进一步转变教学观念，创新教学方式，促使课堂教学改革有新进展、新突破、新成果；引领学校广大教师以优化教学过程为重点，不断创新教研方式，提高教研水平，充分发挥教学研究对深化教学改革、促进教师专业发展的先导作用。

本课题研究的内容有：

1.过程思想的文献研究。怀特海所创立的“过程哲学”以及提出的“过程思想与教育有机结合，逐步形成一种全新的教育流派——过程教育。过程思想以其生命性、创造性、综合性等特征，为教学改革注入新的活力和元素。本课题依据国内外相关理论研究文献，从哲学、教育哲学、教育学、教学论等方面对怀特海的过程思想研究进行梳理，使我们对怀特海的过程思想，特别是过程教育思想有一个比较全面和清晰的认识，“寻找属于自己得句子”（海明威语），建立自己独到的关于过程教育思想的基本理解、主张和话语，从而提高思想认识，转变教学理念。

2.基于过程思想实现课堂教学创新的价值的研究。只有从思想理念上明确了课堂教学创新的意义和价值，教师和学生才会真心实意地主动参与到课堂改革中来。课堂的变革，也只有当教师和学生真正主动参与其中，才会真正发生。通过变革课堂，建立师生和生生之间互动、对话、交流、质疑等常态活动机制，使教学过程成为有意义的富有情趣的学习过程，学生在积极的情感体验中快乐主动地学习，拓宽视野、丰富内涵、习得方法、发展能力、陶冶情操，能够更顺利地实现预期教学目标，获得预期教学结果；能够真正实现“使教师因此可以少教,但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇，快乐和坚实的进步”（捷克教育家夸美纽斯语）的理想，真正达到“教是为了不教”（叶圣陶语）的“不教而教”的境界。

3.基于过程思想的教学过程的组成要素及其系统化设计的研究。研究课堂教学各组成要素的基本特征及其相互关系，如何通过优化教学过程的各组成要素，构建能激发学生主动学习的课堂教学创新系统；研究如何通过对课前学习、课堂教学、课后作业练习三个基本教学环节的系统化设计，使教学过程形成一个相互衔接、共同促进、逐步提升的有机整体。怀特海所提出的著名的“教育的节奏”理论，即人的智力发展必须经历“涡式”循环的三个阶段：浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段”。根据其继承人科布的研究， “教育的节奏”三阶段理论同样适用于课堂教学。本课题以“教育的节奏”三阶段理论为指导，对课堂教学进行系统化设计。

4.基于过程思想的课堂教学现状和教学创新的案例研究。主要研究两方面的内容：一是通过课堂观察、调查访谈等方式，从常见的课堂教学现象入手，聚焦课堂教学中普遍存在问题，分析利弊，追查原因，在此基础上提出改进措施和策略；二是通过课堂观察、调查访谈等方式，对各学科教学中存在的创新之处进行的分析研究，提炼和总结出教学创新的有效方法、途径和措施。

5. 基于过程思想实现课堂教学创新的实施策略和基本模式的研究。通过研究和实践，从目标设置、结构优化、师生互动、课堂提问、资源生成、批判性思维的培养等方面入手，革新陈旧的以教师的教为中心的课堂，真正确立学生在课堂中的主体地位，构建学生主动学习的课堂，使中学课堂教学活动真正成为教师指导下的学生自主学习、主动探究、实践体验、合作交流的活动过程，构建具有中学学科特色的以学习为中心的课堂教学创新策略；以促进学生主动学习、自主发展为出发点，优化课堂教学的基本环节和流程，构建具有校本特色和学科特色的课堂教学创新模式。

6.基于过程思想的课堂教学过程性评价的研究。制定体现过程思想、教学创新的评价量表，观察分析学生的学习情感、学习方法、思维方式等过程性要素，促进教师在教学中开展过程性评价和即时性评价来实现教学创新；引领学生开展自我评价，反思自己的学习态度、研究自己的学习方式、培养良好的学习习惯。

本课题的研究方法主要有：

文献研究。收集、研读有关文献材料、论著论文和经验介绍，对过程思想和教学创新的基本理论、主张、观点等进行深入的梳理、解读、分析，从某一视角入手，对文献中的已有成果进行分析、比较、鉴别，从中总结和提炼出自己关于某一问题的独到的理解、主张和观点。本课题的文献研究主要是两方面：一是从哲学、教育哲学、教育学和教学论等视角研究过程思想；二从教学目标、教学结构、教学方式、教学评价等方面，研究以往文献资料中关于教学创新的论述。

行动研究。组织和指导项目实验教师付诸行动，根据实施方案有计划有步骤地开展实验和实践，在行动和实验中学习研究、改革创新、总结反思，不断修正、完善实施方案，逐步形成切实可行教学创新机制。行动研究的特点主要体现在：在行动中研究，在研究中行动，行动和研究互为前提，互为因果，相辅相成。本课题关于课堂教学创新策略和模式的研究，就必须通过行动研究的方式进行。

案例研究。教学案例研究就是把教育教学过程中发生的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。教学案例研究的主要特点是真实性、情境性和过程性，即研究者要进入真实情境，体验真实过程，解决真实问题。在研究过程中，组织同一学科的不同老师开设同课异构的教学研究课，选择不同学科的骨干教师开展多种课型范式的研究教学活动，组织课题组成员开展以学习为中心的课堂观察；并以各类研究课的教学现场、教学情境和教学过程作为案例，对教学过程的目标内容、结构流程、过程方法、评价方式等进行微格分析和实证研究，从中总结规律，提炼经验。

 

理论框架包括核心概念、重要概念及其主要观点。

过程，作为一个哲学范畴，有着深刻的内涵和重要的价值。过程思想，既是一种反映客观事物本质及其发展规律的世界观，又是一种指导人们认识世界、改造世界的方法论，恩格斯曾把过程思想誉为“一个伟大的基本思想”。过程思想包含三个层次：

第一，任何事物都是一个不断变化发展的过程。马克思主义经典作家以及怀特海等哲学家在这方面都有共同的观点。就课堂教学过程而言，学科教学活动应该是在教师引领下的学生自主建构认知的过程，任何知识、技能，不可能由教师讲解一遍或学生自己阅读一遍就能习得，都需要一个阅读、思考、实践的活动过程。任何知识的学习，无论是达到识记、理解，还是应用的能级要求，都不可能一堂课或一次练习就能解决问题，总是需要一个几经反复、逐步提升的过程。

第二，任何事物的变化发展都是过程与结果的统一。过程孕育结果，结果源于过程。事物变化发展总要经历一定的过程，才能出现一定的结果，而经过一定的运动过程，也必然会产生一定的结果。在人类认识世界、改造世界的活动中，在人们日常的学习、工作、生活中，结果是理想，是目标，过程是实现结果的方法、措施和行动；没有预期结果的引领，过程就失去方向和意义，而没有扎实的过程，也不可能出现理想的结果。

过程本身具有十分重要的价值。过程性价值主要体现在两个方面，一是有意义的过程，能够顺利实现预期的目标，获得预期的结果，二是有意义的过程能够带给人们积极的体验和情趣，能够潜移默化地帮助人们培育情感、陶冶情操，习得方法、发展能力，拓宽视野、丰富内涵。

第三，任何事物的变化发展过程都是由多个要素相互作用而生成，由多个环节相互链接而完成，都是一个复杂的动态的有机系统。事物的发展过程是非线性的，不可能是1+1=2那么简单，而是由多个要素之间的矛盾运动推动的，由多个环节相互链接构成的，因而往往会出现许多不规则的现象和变化。因此，研究事物的变化发展过程，必须坚持联系的观点和系统分析的方法，既要宏观把握发展方向和结构布局，又要微观研究各个环节和要素。

一是“课堂教学创新”。创新是指人们为了发展的需要，运用已知的信息，不断突破常规，发现或产生某种新颖、独特的有社会价值或个人价值的新事物、新思想的活动。创新的本质是突破，即突破旧的思维定势，旧的常规戒律。创新活动的核心是“新”，即事物（产品或过程）的结构、性能和特征的变革，或者是造型设计、内容的表现形式和手段的创造，或者是内容的丰富和完善。

课堂教学创新就是根据社会和人的发展需要，发挥人的主体精神和独特的个性品质,遵循课堂教学规律，创造和变革课堂教学的整体或者局部，营造有效的课堂教学环境的活动。课堂教学创新包括课堂教学观念、目标、内容、形式、方法、技术、模式、管理和评价等方面的创新。

二是“课堂教学过程”。课堂教学过程，并非只是教师教的过程，而是教师的教与学生的学有机结合、相互促进的过程，是教师教学生有效地、高效地学的过程。教学过程的重点在于学生如何高效地开展自主学习活动，在学生的自主学习活动过程中掌握知识、提升能力、形成正确的情感、态度和价值观。

学科教学作为一个过程和系统，同样是由多个要素、多个环节构成的。完整的教学过程，应该包括课前学习、课堂教学、课后作业练习、总结反思、检测评价等基本环节。而任何环节的教学活动，又由教学目标、教学内容、教学手段、教学指导、教学环境等多个要素组成。所以，深化教学改革，不只是改进课堂教学，不只是研究教学方法，而必须是优化教学过程的各个环节、各个要素，才能取得比较理想的教学效果。

 

本课题研究分四个阶段：

准备阶段（2013年1月—9月）。确定研究课题，学习相关理论，起草课题设计方案，成立研究组织，构建研究网络，开展省教育科学“十二五”规划课题的申报工作。

理论研究阶段（2013年9月—12月）。课题核心研究组和各学科研究小组，对过程思想和课堂教学创新的基本理论、主要观点等进行深入的学习和研究，在广泛调查、观察、访谈的基础上研究制定本课题的总体实施方案和分学科实施方案；邀请专家进行课题论证；同时组织课题组成员和相关老师开展专业培训活动。

实践研究阶段（2014年1月—2015年12月）。根据实施方案组织课题核心组成员即各学科教研组长有计划有步骤地开展实验研究；积极配合课题主管部门开展课题中期评估；在实施过程中及时总结提炼实验经验，对发现的问题进行及时调整，确保课题研究有序规范进行。

总结阶段（2016年1月—12月）。对本课题研究过程、研究成果进行全面分析总结，形成完整的课题研究报告、论文等文本材料，做好结题鉴定准备工作；研究成果通过一定途径向全校推广。

 

本课题自开题以来的一年半时间的研究过程中，我们主要做了以下五个方面的研究工作：

开题论证以后，我们重新审视课题设计方案，对照专家的评议和意见，对课题总体设计中的部分内容作了调整，在此基础上，制定课题研究实施方案，使课题的思路更加清晰，方法更为得当，措施更为扎实。就研究内容来说，更加突出以下三个方面：

一是基于过程思想的哲学、教育学、教学论等视角的文献研究。收集古今中外哲学家、教育家有关“过程思想”的文献资料，特别是“过程思想”的创始人英国哲学家怀特海的关于过程思想的重要论述，从哲学、教育学、教学论层面研究“过程思想”的基本理论、主要观点。通过深入研究和深刻领会“过程思想”的基本理论，在教学论层面确立本课题独特的理解、主张和话语，“寻找属于自己的句子”（海明威语），从而提高思想认识，转变教学理念。

二是基于过程思想对教学创新的价值引领的研究。怀特海认为，“过程即实在，实在即过程”，万物不断生成的根本原因是现实存在内部的相互联系、相互作用、相互影响、相互制约。过程教育思想把学生的学习如实地看成是一个不断发展、连续生成、持续创造的过程，强调强调学生是学习的主体，课堂教学必须以学生的学习为中心。本课题着重从以下五个方面来研究过程教育思想对于课堂教学创新的价值引领作用：突出学习目标的完整建构；强调学习过程的系统设计；凸显学习主体的主动参与；实现学习方式的根本变革；注重学习质量的过程评价。

三是基于过程思想实现教学创新的策略和模式的研究。怀特海的过程哲学认为，过程的本质是创新。其过程教育思想强调教学过程的目的并非为了追求结果，而是更加关注学生主体的实践活动、生命活力和发展变化过程，换言之，就是要让师生真切体验学习过程本身，在过程中实现思维的创新和生命的飞跃。过程思想对于构建学生主动学习的课堂，实现课堂教学的创新具有许多启示性策略，我们主要从目标引领、结构优化、合作学习、优质提问、动态生成、过程探究、批判性思维等方面研究教学创新策略；优化教学过程的各环节和流程，构建学生主动学习的课堂教学创新的基本模式。

为加强对课题研究的领导和指导，成立以学校校长为组长，部门负责人为副组长、学科带头人和骨干教师为组员的领导和指导小组；聘请省特级教师徐惠仁教授、省首批人民教育家培养对象李万龙教授、全国尝试教育专家邱学华教授等知名专家学者担任课题组顾问，定期来校指导课题研究工作。

建立课题研究网络，首先由本校各学科教研组长组成课题核心研究组，负责制定各学科行动研究实施方案，组织开展理论研究。再由各学科教研组长组织本组骨干教师，成立学科研究小组，选择若干班级作为项目实验班级，在本学科开展研究与实验，着力构建理论研究与实践探索相结合、整体推进与重点实验相结合的研究网络。

为节约课题研究成本，提高教研活动效率，在建构研究网络过程中，着力统整学校教研组织和教研活动。为此，我们力求做到“三个结合”：

一是课题组与教研组、备课组相结合。课题组核心成员由各教研组组长组成，课题组其他成员由各备课组长组成。

二是课题组研讨活动与学校教研组、备课组研讨活动相结合。课题组的研讨活动的基本单位是学校教研组和备课，课题组研讨活动的主要形式是理论学习、集体备课、研究课开设、观课评课、教学论坛、参观考察、专家讲座等。

三是课题研究与学校行政推动相结合。课题研究是学校行政工作的重要组成部分。课题研究的各项工作的落实，一方面通过课题组按照课题研究制度、计划有序实施，同时，学校有关部门（教科室、教务处）通过日常行政管理工作，有计划、有步骤地领导和推进，确保研究工作落实到位。

组织课题组成员、实验班级教师、各学科研究小组成员学习相关理论，学习实施方案，开展相关专业知识、操作技能方面的培训活动，帮助相关人员明确研究目标，理清研究思路，提高思想认识，掌握操作方法。

开展理论学习和专业培训活动不仅能营造浓郁的学术氛围，同时也是提高教师专业水平的重要手段。一年多来，我们持续学习了怀特海的《教育的目的》、佐藤学的《学校的挑战》、《教师的挑战》、郭思乐的《教育走向生本》等教育教学专著；邀请了邱学华、李万龙、徐惠仁等专家来校对全体教师或部分学科组教师开展教学改革和专业发展等方面的专题讲座、调研指导；组织课题组成员和实验教师赴南京、苏州、无锡、上海等城市学习外地课改经验；邀请区、市两级名师工作室来校开展教学研讨活动；每学期举行教学基本功、征文等教育教学技能竞赛活动。通过开展丰富多彩的学习和培训活动，营造了浓郁的学术氛围，转变了教师的教学理念，大大提高了教师的理论水平和实践操作能力。

精心策划课题研究组织系统和研究思路。以课题核心研究组为主体，在项目实验老师和课题组其他成员的参与下，共同制定课堂教学创新行动研究总体方案。教研组长带领本学科研究小组，在总体方案的指导下，研究制定本学科行动研究实施方案。每一个学科研究小组制定的行动研究方案，包括指导思想、研究目标、研究内容、实施途径、主要活动等五个方面；研究小组围绕研究主题，精心选择每个学期的重点研究内容，精心策划集体教研（如集体备课）的开展、研究课实验课的开设、课堂观察、教学评议等活动的实施等工作。

在精心策划的基础上，组织和指导项目实验班级付诸行动，根据学科行动实施方案有计划有步骤地开展实验，教研组组织学科老师开展多种形式的学习研讨活动。在点线相结合的实践研究中总结经验、发现问题、改革创新，不断调整、完善行动研究的目标与内容，不断改进方式方法，逐步形成比较完善的课堂教学创新机制。

行动研究是本课题研究的主要方法。行动研究主要从教学工作需要中寻找课题，在实际教学实践过程中进行研究。教师既是实践者；又是研究者；教师所从事的教学工作既是教学活动，又是研究活动。行动研究的基本特征是“为行动而研究”、“对行动的研究”和“在行动中研究”。行动研究的基本过程是一个“计划、行动、观察、反思”的螺旋循环过程。我们以微型课题研究为抓手，把“解决问题、改进教学、提高质量”作为行动研究的出发点和落脚点。微型课题来自于教学自身，并由教师作为研究者通过行动研究的方式，自己去实践尝试，找到解决问题的办法。每学期以备课组为单位确立一批微型课题，鼓励教研组积极申报区级以上课题；学校教科室重点做好课题研究指导工作，加强课题管理，制度化地开展开题仪式、学期考核、中期评估、结题等工作，提高课题研究的实效性、科学性，使课题研究的各项工作落到实处。

通过实验研究，积极探索提高课堂教学效率、激发学生生命活力的教学创新策略，及时总结、反思、归纳，形成文本或者论文，通过各级各类报刊、杂志发表，或者参加各级各类教育行政部门组织的论文评比，以取得到专家、行家和同行的指导或认可。

开展教学反思是推进和提升课题研究活动水平的又一重要抓手。教学反思是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。孔子提出“见贤思齐焉，见不贤而自内省焉”的观点就是强调一个人要通过反思活动来实现自己成长和发展，曾子也提出“吾日三省吾身”的自我反思和自我提升策略。本课题组成员十分重视教学反思活动，通过自我反思和集体反思，从自己和他人的教育实践中来反观教学的得失，总结经验教训；通过分析教育案例、叙写教育故事、交流教育心得等来提高自己的研究能力和业务水平。学校青年教师每周撰写一篇教学反思文章，公开发表在校园网上，供全体教师学习，教科室定期对教学反思进行总结评比，每年评出优秀教学反思予以表彰；教师上完一节课后，均要静心回顾课堂教学各个环节，把教学心得体会写在备课本上；每位教师每学期都要上一节公开课，围绕公开课教学，教研组全体成员要开展集体观课、议课、评课等研讨活动，进行集体反思，提升课堂教学质量。

课题组成员的研究成果不仅体现在文字上，更重要的是要落实到课堂教学实践中。一年多来，几乎每周都有教研组成员开设校级以上公开课，在不同范围内对外展示研究成果。一年来，我们已经成功举办两次区级主题教学研讨活动，在教学实践中检验、发展、完善课堂教学创新策略。

 

通过研究和实践，本课题取得的理论和实践方面阶段性成果主要体现在以下五个方面：

怀特海所创立的过程教育思想十分强调学生是教学的主体，在课堂教学中要激发学生的学习兴趣、培养学生的学习能力，提升学生的精神境界；要关注学生当下的学习状态和学习过程，关注学生主体的实践活动，促使学生在主动学习过程中激发生命活力、培养创新精神。通过理论学习，我们认识到，怀特海的过程教育思想的核心理念和主要观点体现在对教育的本质、教育的主体和教育的目的等方面的论述上：

第一，从教育的本质来看：教育是具有生命活力的有机体，流动着的“事件”是构成教育的基本要素。怀特海的过程哲学认为，整个宇宙是由各种事件、各种实际存在物相互联结、相互包涵而形成的有机系统。自然、社会和思维乃至整个宇宙，都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造和进化过程之中。构成宇宙的基本单位不是所谓原初的物质或物质实体，而是由性质和关系所构成的“有机体”。有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一个机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。怀特海把教育看作是一个具有生命活力的有机体。相互依存、相互联系、相互作用的流动着的“事件”就是构成教育这个有机体的基本要素。过程教育与一切有机体一样，具有活动性、生命性、创造性和整合性的特征。

第二，从教育的主体来看：教育的主体是学生，教育活动过程要以学生为中心，充分调动学生学习的主动性、积极性和发挥学生主体相互依存、相互作用所形成的学习共同体的功能。在教育结构中，作为生命机体中人的关系有师生关系和生生关系。学生作为教育的主体，其成长的动力来自于主体和主体以及其他教育“事件”（或者称为教育要素）之间的相互联系、相互影响和相互作用的关系。师生之间、生生之间的关系所产生的矛盾运动则是学生成长的主要动力。在众多矛盾运动中，学生主体新的需要与原有水平之间的矛盾运动，是学生发展的内部矛盾，是学生主体发展的根本动力。杜威认为，学生是教育活动的主体，教育应该以学生为中心，教育的一切措施都应围绕着学生来设计，让学生主动学习，在“做中学”，在社会生活和实践中学，在探讨解决社会现实问题的过程中学。过程哲学融合了杜威的教育思想，“提倡学校教育应该把工作重心放在学生身上”，“把学生当成教育的主体”，“教学活动的主体”，“并以他们为教学的中心”。

第三，从教育的目的来看：过程教育的目的就是促成学生自我发展。怀特海认为，学生是有血有肉的人，教育的目的就是为了激发和引导他们的自我发展之路，“自我发展才是有价值的智力发展”，“发展的本能来自内部：发现是由我们已作出的，纪律是自我约束，成果是来自于我们自己的首创精神。”教师在教学中要把学生看成是可以进行独立思考的个体，应鼓励学生说出自己的观点，然后加以引导，从学生那里获得看法，这也是柏拉图所倡导的。创造性是怀特海教育哲学最鲜明的特征之一。教育要承担起服务人类、增进自由的重任，就必须超越以被动的方式接受他人的思想、超越现代教育的僵化观念，加强首创精神。教师要坚决摒弃那种单纯以传授僵化知识为主的灌输式教学，坚决反对没有思想火花的使人呆滞的注入式教法。

怀特海认为，“过程即实在，实在即过程”，万物不断生成的根本原因是现实存在内部的相互联系、相互作用、相互影响、相互制约。过程教育思想把学生的学习如实地看成是一个不断发展、连续生成、持续创造的过程，强调课堂教学必须以学生的学习为中心，强调学习过程的系统化、学生学习的主体性和学习的过程性评价机制的构建。通过研究和实践，我们认识到过程教育思想对于课堂教学创新具有重要的价值导向：

第一，强调学习过程的系统化设计。怀特海把一个人从婴儿到成人受教育的全过程分为浪漫、精确和综合运用三阶段。浪漫阶段是开始领悟、自由畅想、浪漫遐想阶段，关键是培养学生的好奇心和兴趣；精确阶段是通过掌握精确的知识细节而领悟原理的阶段，关键是促使学生主动探究事物之间的内在联系；综合运用阶段是摆脱知识细节而积极运用原理的阶段，关键是培养学生运用知识解决实际现实问题的能力。教育三阶段的不断循环构成“教育的节奏”。怀特海关于教学过程三阶段划分，同样适用于课堂教学的过程。在实际教学实践中，我们以“学案”的编制和使用为抓手，对学生学习过程进行系统设计：课前预学旨在激发学生的学习兴趣；课堂探究通过自主、合作、质疑、对话、展评等方式，侧重引导学生主动探究知识的来龙去脉；反思总结、作业练习等环节主要培养学生综合运用理论知识解决现实问题的能力和水平。

第二，凸显学生的主动性学习。怀特海认为，“人的大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部的刺激做出最精密的反应。你不能像对待工具一样，把它磨锋利了才去使用它。”教师必须在课堂上，引导学生转变学习方式，变被动听课为主动学习。发挥学生的学习主动性是实现学生生命潜能的前提。学生学习的主动性直接决定着预期的学习目标的达成，并且对学生知识技能的掌握、能力的发展、情感态度价值观的培育等起着积极影响。陶行知先生说：“先生的责任不在于教，而在教学，教学生学”。教的过程就是学的过程。为此，教师在课堂教学中要密切关注学生主动学习的精神状态和思维过程；要给予学生充分的自主学习的时空；要激励学生敢想敢说，敢于发现和提出问题；要指导学生观察、分析、解决问题的方法和技能。

第三，注重学习的过程性评价。怀特海认为，“不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发；不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习；不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它。”可见，对学生学习效果的评价，不是依据学习结果，而是要依据学生在课堂教学过程中所形成的对学习的兴趣、能力和思想觉悟等方面进行综合评价。一方面，教师在教学活动中要重视对学生学习活动的即时性评价，密切关注学生的学习情绪、学习行为和思维方式，及时予以评价与指导；同时，要着眼学生主体发展，改变单一考试评价的方法，制定学习情感、学习方式、学习成效等方面的观察要点和评价指标；三是要建立实现学习成效与学习过程有机结合的学生学习水平综合评价机制。另外，评价主体要多元化，授课教师、听课老师、学生、同伴、家长等都要参与学生学习的评价。

怀特海的过程哲学认为，过程的本质是创新。其过程教育思想强调教学过程的目的并非为了追求结果，而是更加关注学生主体的实践活动、生命活力和发展变化过程，换言之，就是要让师生真切体验学习过程本身，在过程中实现思维的创新和生命的飞跃。我们在教学实践中尝试归纳出基于过程教育思想构建学生主动学习的课堂，实现课堂教学创新的操作策略：

目标引领策略。目标是学习的方向，更是预期的学习结果。学习目标规定了学生到底学什么，采用怎样的方法学，以及学到什么程度等重大问题。因此能否设置适切学生实际的“三维”学习目标决定着教学的整体效果。目前中学课堂教学最突出的问题是学习目标缺失、或不当，有的将中考、高考考点替代学习目标，简单裁剪教学内容，抽筋扒皮，照本宣科，学生方向不明，学无趣味，方法简单，主动学习无从谈起，必然导致学习的低效甚至无效。为此，我们明确提出“决不上一节无目标的课”的观点，要求教师以课程标准为依据，研究学生的已有基础和可能达到的水平，确定学生学习的“最近发展区”，精心提炼和设置每一学习阶段、每一学习单元和每一堂课的学习目标和任务，并用明确的行为动词如“识记”“理解”“运用”“分析”等表述学习目标，以此来引领各项教学和学习活动。学习目标的设置不能单一、笼统，要实现“三维目标”的和谐统一。如果课堂教学仅仅是传授知识、训练技能，没有学习过程的展开和学习方法的指导，缺失情感态度价值观的渗透，那课堂必然“变成儿童恐怖的场所，变成他们才智的屠宰场”（夸美纽斯语）。学生依据明确的学习目标，在教师的指导下主动开展课前预学、课堂探究、课后作业练习等学习活动，在这一过程中，教师从关注学生是否学会转向关注学生是否会学，更重要的是，教师十分关注学生是否学得快乐和有情趣，是否富有个性地学习，以及学习是否具有创造性等高层次的情感体验，真正使学习过程变得充满温情和人文关怀。                                                     

结构优化策略。结构决定性质，结构改变，事物的性质也随之而改变。人们习惯上把学生的大脑看作是一件工具，必须先把它磨锋利了，才能使用它；或者把学生的大脑看作是一个知识的容器，头脑中只有装满了知识，才能够运用这些知识。这种的错误认识是导致目前大多数课堂呈现出教师讲学生听，教师问学生答、教师写学生记的“先教——后学——再练”的被动灌输式的教学结构。教师要激活课堂，触发学生思维，让课堂迸发生命活力，就必须革新先教后学的陈旧的课堂结构，建立“先学——再练——后教”的主体探究性课堂教学结构。首先，设计前置性作业，开展课前探究活动。课堂效率的提高，依赖于学生课前自主探究活动的水平。各学科备课组根据学习目标，设置相对统一的前置性作业，通过学案的形式提前一天下发给学生；组织学生在自学课本知识和相关参考资料的基础上限时完成前置性作业；老师及时批阅，掌握学生在课前探究中存在的问题，明确课堂上的教学重点和难点。然后，教师根据学生预学中存在的重点问题，进一步创设丰富的教学情境，有针对性地设置递进式问题，引导学生开展独立思考、提问质疑、对话交流、合作讨论、展示评析等主动探究活动，聚焦重点，突破难点，化解疑点；接下来，教师结合典型案例，引导学生归纳知识，总结方法，构建框架，使学生的认识从感性上升为理性。

合作学习策略。学生作为学习的主体，其所开展的学习活动不是单个人的孤立的活动，而是一种社会性的合作性活动。日本学者佐藤学认为，所谓“学习”，是学习者通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇和对话，从而形成自己的思想。建立学习共同体，构建以学习为中心的教学，开展合作学习活动，是实现“冲刺与挑战的学习”的前提。而所谓合作学习，是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，师生之间、学生之间开展共同学习，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。合作学习的前提是以“组内异质、组间同质”的原则组建学习小组，开展小组建设，小组成员合理分工，担任不同的职务，各司其职。然后，小组成员围绕共同的学习任务，在个人独学的基础上开展组内互学活动，即学生以“兵教兵”的方式主动“学”，而不是教师直接来“教”。第三步，各小组选派代表在全班展示小组学习的成果，其他组的成员进行评析，教师适时引导、点评，这就是在小组合作学习的基础上的班级共学活动。师生根据小组展评情况灵活采用多种方式给予必要的奖励。这种合作学习方式很自然地把竞争机制引入课堂，充分调动每个组员的聪明才智，为本组的优胜贡献自己的智慧和力量，学生的集体观念、合作意识和团队精神等情感态度价值观目标在合作学习中得以实现。

优质提问策略。问题是学习的起点。爱因斯坦说，发现问题比解决问题更重要。主动提问质疑是学习者实现意义建构的前提条件。真正的主动学习，只有在学生理解所学的内容并能够自己提出问题时才会发生。当一个学生开始就学习内容提出问题时，他就积极地参与到意义建构中来，学生把新知识和旧知识联系起来，将学习变成体验和理解知识、发展能力、提升觉悟的过程。教学生怎样提出问题，这是“教学生学”的一种具体形式，也是发展学生终身学习的动机和能力。教会学生主动提问质疑有多种策略。学生在预习新课的过程中把遇到的问题写在学案上，教师在检查预习作业时挑选出有价值的问题在课堂上探讨。教师可以让某个学生进行教师角色扮演，以老师的身份向全班同学提问，让学生解答，而教师则退居台后，成为学生提问答疑的辅助人员。教师可以把学生分成若干个学习小组，每组安排一个学生对所学内容进行讲解分析，而其他同学在听讲理解的过程中向讲解的同学提问。在课堂学习过程中，鼓励学生随时提问；也可以在课首、课中和课尾等某个特定的时段，让学生集中提问，然后选择比较典型的问题开展课堂讨论。

动态生成策略。人是一种开放的、生成性的存在，人的发展具有无限的空间和丰富的可能性。而课程不只是文本课程，更是被教师和学生实实在在地体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程。这就是生成的课程。过度的设计会变成对人的一种控制和支配，最后限制人的发展。首先, 要尊重学生的学习权和创造性，让课堂由“预设”走向“生成” , 让学生由被动接受走向主动参与,学习由从外界拿来知识走向自己完成意义构建。这就需要师生注意课堂教学的开放性, 通过变革教学过程,使课堂教学更适合学生的实际与需要, 把教学过程变为动态的、发展的和生成的过程。这一过程不但要求师生把课程作为一种范例, 实施校本开发, 使课程成为学生学习和创新活动的有力依托,而且还要让预设的教学过程纳入灵活弹性的成分,准备接纳直接经验和始料未及的体验, 鼓励师生在课堂互动中即兴创新, 超越预定的教学目标。其次, 要减少对学生的约束, 尤其是对学生思维的约束。在教学过程中,教师往往有充足而善良的理由, 对学生实施“统一约束和整齐划一” , 导致学生“千人一面”的状态, 这样很容易桎梏学生的思维。因此,教师必须尽可能减少对学生的约束, 采取支持的态度, 最大限度地把想像、思考和行动的自由交给学生。最后, 教师要转变角色和教学行为，成为课堂生成的引领者和“助产士” , 捕捉课堂的有效信息,因势利导, 帮助学生进行课堂生成的抉择, 让课堂生成更有价值。

为提高课堂教学实效，大幅度提高教学质量，我们在过程思想引领下，积极倡导“以学为中心”的生本教育理念，构建学生主动学习的课堂，切实践行“目标引领—课前预学—情境创设—合作交流—当堂训练—反馈总结”的课堂教学创新模式。实施这一模式的基本要领是：

第一，目标引领：“让每节课都有适当的明确的学习目标”，这是我们课堂教学的首要常规。授课教师要依据课程标准、教学要求，在充分掌握生情学情的基础上，制定出符合学生最近发展区的三维目标。以三维目标贯彻教学过程始终，引领学习进程、指导学习方法、检测学习成效。

第二，课前预学：通过学案、布置预习提纲等形式组织学生开展课前探究活动。课前预习不仅是掌握知识，更重要的是在学习目标的引领下体验主动探究的过程，发现和提出有一定思维含量的优质问题，为课堂教学提供学习资源。

第三，情景创设：真实的教学情境是知识、技能、思维的重要载体。围绕学习目标，恰当使用多种教学手段创设教学情景，同时设置有针对性和层次性的问题，组织学生开展课堂探究活动。

第四，合作交流：学习是具有社会性的活动。学生在与老师、同伴的合作和交流的过程中运用头脑中已有的知识去“同化”或“顺应”当前面临的新的学习对象，从而实现意义建构。课堂上以小组的形式建立学习共同体，建立“组内合作、组间竞赛、全班展评”的合作学习机制。

第五，当堂训练：我们坚持做到“练在讲之前，讲在关键处”，每堂课至少组织学生规范训练一个典型性题目，让学生在做中学，在当堂训练中掌握知识、提高技能，尝试练习，学会创新。

第六，反馈总结：老师在课堂提问或批阅作业时，发现学生出现典型错误，要及时、主动地采用适当的方式与学生进行对话、交流，共同分析出现错误的原因，寻查正确解决问题的方法；在课尾留有5分钟时间引导学生进行自我反思和总结课堂学习内容。

我们的课堂教学改革，突出目标的引领，注重过程的展开，强调学生的自主，真正做到了“让学生动起来，使课堂活起来”的要求。学生学有目标，学有信心，学有动力，教学质量在课堂变革中提升。

本课题组长尹建文老师撰写的论文《构建学生主动学习的课堂——怀特海过程教育思想对教学创新的价值和启示》一文（共计6400多字），作为本课题的主要研究成果之一，全文发表在《江苏教育研究》2015年第6A版；《江苏教育》中学教学版2015年第7期，发表另一研究成果《实施以质疑为导向的优质提问策略》；常州教育科学研究院出版的《课程与教学》2015年第4期“课改论坛”栏目，全文发表了《追求优质提问，促进深度学习》的课题研究论文。此外，全校老师在各级各类杂志上发表与本课题有关的论文30多篇。

教学质量也得到相应的提高。在全区高中教学调研测试中，我校语数外等学科各项指标均超过部分四星级高中；近三年来的“小高考”，每年都达到了100%的合格率。特别是在高三毕业班复习教学中，我们强力推进“以学为中心”的教学创新，2014年、2015年高考成绩连续创新高，超额完成本科奋斗目标，有相当一部分中考录取分数比较低的同学，在高考中考上本一、本二高校。2014届的徐静同学，中考515分，最终高考考上本二院校；2015届的杜晓旭同学，中考分数533分，高考超过本一线11分，录取江苏大学。这样的案例举不胜举。学生以较低的中考分数进入我校，通过三年的努力，以比较高的学业水平测试成绩和高考成绩进入高校就读，初步实现了“低进高出，全面发展”培养目标。

 

 

通过对一年多来的课题研究工作的回顾和梳理，在总结课题研究的经验和所取得的成果的同时，也发现研究过程中存在的一些问题。这些问题集中表现为：对本课题的理论研究还不够深入，教师的过程思想理念还需要进一步强化和巩固；在课堂教学过程中，学生的主体作用还有待进一步发挥和激发；教师对学生在学习过程中的评价还缺乏有效的策略，等等。

就中期评估报告来说，也存在许多明显的不足之处，譬如，报告有一个比较明显的倾向性问题，那就是重学理分析，轻实践与实证关怀。具体来说，涉及到以下一些问题：本课题研究是怎么开展实施的？文中虽有涉及，但还不够全面、详细；文中所论述的教学创新的实施策略是如何产生的？又是通过哪些实验和实证得出的结论？哪些具体材料可以证明这些结论的可靠性和科学性？等等，都需要通过后续研究予以完善；同时，课题方案中提到的范例研究，在中期报告中体现得也不太明显。中期报告中出现的问题，在一定程度上可以说，也是本课题在研究中的不足之处。

 

为解决以上问题，下阶段重点采取以下几项改进措施：

一是进一步加强课题组建设：在考核的基础上调整课题组核心成员；完善各项课题研究制度，特别是加强常规课堂观察制度、集体研讨制度的落实；加大课题组核心成员的培训力度，提高核心组成员的引领和示范作用。

二是进一步转变课题组成员的教学理念：通过专家讲座、教学论坛、外出观摩等措施，牢固树立“以学为中心”课堂教学理念，使学生的主体地位在教学中得以真正确立，使学生在课前、课堂、课后能够主动参与到学习中来。

三是进一步加强课堂教学改革的案例研究：结合“一师一优课”评比活动，组织课题组成员开展优课视频录制和课堂实录研究，提炼、总结课堂改革经验，发现存在问题，提高优课质量。

 

联合国教科文组织指出，“现代教学……应该使它本身适应于学习者”，“学习过程现在正趋向于代替教学过程。”海德格尔认为教学的本质就是“让学”，即让学生主动地学。可见，教师教的过程本质上就是学生学的过程。过程孕育结果，结果源于过程。确立过程教育思想，构建学生主动学习的课堂，是实施减负增效、提高思维品质和学习效率的重要前提，更是超越教育功利主义，着眼学生主动发展、可持续发展，激发师生生命潜能的有效途径。

1.[英]怀特海著.教育目的[M].庄莲平，王立中，译注.上海：文汇出版社，2013:译者前言2、1、54；27；27—30；10；10.

2.[日]佐藤学著.学校的挑战——创建学习共同体[M]..钟启泉译，佐藤学著，华东师范大学出版社，2012年6月.

3.[苏]巴班斯基著.教学过程最优化[M].吴文侃，译.北京：教育过程最优化.2001.2.

4.[美]杜威著.杜威教育名篇[M].赵祥麟.王承绪，编译.北京：教育科学出版社.2006.7.

5.[捷]夸美纽斯著.大教学论[M].傅任敢,译.北京：教育科学出版社.2013.2.

6.学会生存——教育世界的今天和明天[M].联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译，上海译文出版社,1982年6月版.

7.过程教育研究在中国[M].李方，主编.福建教育出版社.2012.6.

8.夏雪梅. 以学习为中心的课堂观察[M]. 教育科学出版社,2013年.

9.郭思乐著.教育走向生本[M].北京：人们教育出版社.2001.6.

10.朱志平.教学预设与生成关系论[M].北京：教育科学出版社.2013.12.

11. [加]董毓.角逐批判性思维[J].人民教育.2015.9.

12.毛伟.盛群力.内外结合编写综合教学目标[J].课程 教材 教法 2015.6.

13.屠锦红.李如密.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思[J]. 课程 教材 教法 2013.3.

14.张丰.方凌雁.“学为中心”的教学改革[J].人民教育.2015.5.

15. 杨富斌.怀特海过程思想述评[J].国外社会科学.2003年04期。

16. 王天平.李森.论课堂教学创新的内涵和策略[J]. 天津市教科院学报.2007 年12 月第6 期

17. 李森.课堂教学创新策略研究. 西南师范大学出版社、2008年.

18.成尚荣.基础性：学生核心素养之“核心” [J].人民教育.015.07.

19.徐惠仁. 浅谈教师教学过程性评价的价值与策略[J]. 上海教育科研，2012年第7期.

20.徐惠仁. 浅谈学科教学中的过程思想[J]. 上海教育科研，1010年第10期.

 

二、直接研究成果

1.论文《过程学习：创建以学为主的课堂》发表于《中国名校》杂志2014年12月，光明日报出版社。

2.论文《构建学生主动学习的课堂——怀特海过程教育思想对教学创新的价值和启示》发表于《江苏教育研究》2015年6A版。

3.论文《追求优质提问，促进深度学习》发表于《课程与教学》2015年第四期。

4.论文《实施以质疑为导向的优质提问策略》发表于《江苏教育》中学教学版2015年第7期。

5.讲座《构建学生主动学习的课堂》2015年7月29日，常州市名师大学堂。

 

见附页，此处略。