公开课是评价教师业务水平的一个“硬指标”，各种规格的公开课在每位教师的教学生涯中或多或少会碰到一些。每次大家会高度紧张、精心准备，希望自己的公开课能得到领导、评委、及众多听课老师的一致好评。
[案例背景]
虽然从事多年的高中生物教学工作，但一直以来对高三二轮的复习课都是心有余悸、力不从心，主要原因是我校是一所农村普通高中，生源普遍较差，学生的学习动力不足、学习能力较差。大部分学生往往经过新课学习及一轮复习之后，连基础知识还未掌握，不用说到二轮复习中去综合和提升了。对于还有一小部分相对基础还好的学生来说，他们会认为老师的复习无非是又一次炒冷饭，那点知识早就在新课和一轮复习中掌握，当然他们其实对很多知识也没理解透彻。所以二轮复习对于我们学校的学生来说好像是“鸡肋”，食之无味，弃之可惜。恰巧就在二轮复习的时候，学校组织开展区公开课，我也被安排要上一节课。虽然对二轮复习课比较没把握，但又无法推诿，推算一下，正好要上《免疫》这一专题的复习，在确定课题后，我便开始查找资料，积极撰写教案、学案和准备制作课件。
[情境再现]
《免疫》这一专题，内容较多，知识很抽象，尤其是非特异性免疫和特异性免疫、抗原和抗体、抗原和过敏原、自身免疫病和过敏反应等的概念辨析，各种免疫细胞的起源、作用、相互间的关系及体液免疫和细胞免疫的过程也一向是我认为学生难以理解和掌握的。我还是按照以前每个专题复习的格式设计教案、学案。学案上先是课题、考纲、然后是该专题的知识框架，框架中也留一些空白给学生填一填，就算是学生已经构建了知识框架（也许学生脑中根本没能自主构建知识）。学案的主要内容是这个专题重点、难点及我认为学生没掌握的内容，我把这些内容分成四、五个知识点，一一列在学案上。例如第一知识点是非特异性免疫和特异性免疫的比较，先用一个表格列出该知识点的区别和联系，表格中也会留些空白让学生填写，比较之后，下面是一些经典的例题或者以往高考题目让学生做一做，讨论讨论，有问题的教师再讲一讲。接着就是第二知识点、第三知识点都是采用同样的教学方法。课堂上学生只要跟着老师怎么说就怎么做，完全没有自主学习的空间。课堂气氛也会相当沉闷。我明知道这种课肯定得不到学生的欢迎和听课老师的好评，但苦于没有新思路，也只得如此备课。当然我还给我的课做了一个配套的课件，因为上公开课总是要用一定的媒体手段的。谁知等上公开课的那一天早晨，我的电脑可能由于感染病毒突然开不了机，那可怎么办？课件无法用了，我只有一份普通的学案，怎么能上好这节课呢？把我急出了一身汗，也顾不了那么多，我拿着学案走进了熟悉的课堂，开始分发学案。在发学案时，我突然灵机一动，我干吗一定要照搬学案来上课呢？我不妨先听听学生对本专题的理解和疑惑，于是在上课的一开始，我就提了这么一个问题：“同学们，通过新课及一轮复习，你们对《免疫》这一专题或多或少有所理解，但肯定还有一些困惑吧？”当时我看到很多学生在点头，想这下有戏了。于是我话锋一转：“既然大家对这一专题有疑惑，不妨说出来，让大家帮着一起解决。”于是我让学生先花5--8分钟时间看书、思考、提炼自己想提的问题？在学生思考时，我也很担心：不知学生看到有那么多的人在听课，敢不敢提问；如果提的问题是特别简单，没有围绕教学目标、考纲，那这节课的教学任务怎么办？如果提的问题是特别复杂，连我都讲不清，那么多人在听课，我被晾在讲台上，那又多尴尬？时间很快到了，既然我已经抛出了这个绣球，不管那么多，且上且看了。这时我发现很多同学脸上都有一种跃跃欲试很想提问的表情，甚至还有学生举起了手，这可是在高三教学中很少看到的场面。于是我就让学生自由发问，对于学生的问题我并没有直接解答，而是把各种问题一一写到了黑板上，第一，这是对学生的尊重，他会认为老师对他的问题很重视，二是我认为每个问题可能并不是一个学生的问题，也许代表大多数学生的困惑，三是可能有的问题我自己也不能一下子解决。学生陆陆续续提了八个问题，例如：1、过敏原与抗原有什么区别？2、过敏反应和体液免疫中均有抗体产生，两者有何区别？3、细胞免疫和体液免疫中均有T细胞参与，T细胞在两过程中有什么差别？4、艾滋病是因为HIV病毒侵染T细胞，课本上说人体会丧失一切免疫能力，我认为至少非特异性免疫还是具有的，并且体液免疫也会保留一部分？5、器官移植后为防止排斥反应，需要吃抗排斥的药物，使免疫系统变得迟钝，这样人的免疫功能会不会下降？等等，想不到学生提到的八个问题都那么的精彩，而且紧扣本专题的核心内容，既有对重点知识的一些疑惑，还有一些是对课本权威的挑战和一些对当前生物科学技术的不解。我对学生的问题表示喝彩，既然学生提的问题如此有水平，那对这些问题的解答肯定也会让我大吃一惊的。干脆放手让学生自主讨论，能解答哪个问题就自己站起来回答，于是我让学生针对他们刚才提出的八个问题展开热烈讨论。十分钟过去了，学生开始站起来回答问题，学生的回答也让我很惊讶，当然也有些问题学生讲不清，我就加以补充。因为这节课主要任务是解决学生的一些疑难问题，所以课的结构较松散，于是在最后的十分钟我让学生用吞噬细胞、T细胞、B细胞、记忆细胞、效应T细胞、浆细胞、抗原、抗体等这些词语把体液免疫和细胞免疫的过程建立一个概念图，这样既能让学生自主构建知识框架，又能把本节核心内容完整的整理一遍。公开课结束了，听课老师对我的这节课都给予较高的评价。如：二轮复习课听了很多，第一次听到如此有新意且高质量的好课；该节课跳出了一般重预设，轻生成的模式，可见教师的基本功很扎实；想不到你们学校的学生能提出这样高质量的问题，我们重点中学的学生都很难提出如此有水平的问题等等。
[反思] 在这个案例中，在即将上课前，由于出现了电脑死机事件，一下子把原来预定的计划打乱。教学课程中，教师面对突如其来的新情况，灵机一动，及时应变，从学生的问题出发，通过师生之间、学生之间的互动取得了良好的效果。那么，在课堂教学中，怎样才能将突发事件演变成一个学习的契机呢？有如下几个方法：
1、充分预设教案
教师在撰写教案的过程中，对于与本节课相关的知识尽可能多去了解、掌握，可事先在教案中预设很多的问题和答案。尤其是年轻的教师，对教材不是很熟悉的情况下，可先做到自己心中有底，才能处事不惊。另外，有时备课甚至可以转变角度，从学生的问题入手，调动学生的积极性，展现学生的思维之美。
2、敢于跳出课堂
教师要有预定计划，但又不能限于预定计划而不敢越雷池半步，不能固步自封于教案之中。我认为，学生学习的好坏并不完全取决于你所备的教案，而应是学生当时的学习状况。教师应时时关注学生的表现、学生的需求，而非教案的限制。尤其是在生物的课堂，需要教师努力激发学生的学习需求，放手让学生自主探索。这才是学习生物的真谛！有时这种研究、探索正好可以产生新的知识、新的思考。虽然可能导致教师的预先教学计划完成不了，却能得到意外的收获。这就是课堂的互动之美，生成之美。
3、充分相信、尊重学生
尤其像我们学校这种生源的学生，教师往往会认为他们理解能力、学习能力一般，能跟着老师的步子走走就不错了，不要说自主学习，更不要说会提出什么有价值的问题来，这一切好像是不可能的。其实在这节课前我也是这么认为的，但这节课的收获打破了我的旧观念。心理学家认为每个学生都有一种渴望被人赏识、尊重和肯定的需求。这种心理一旦获得满足，会极大地激发学生的潜能和创造力。同样，在课堂上，教师因为尊重学生的想法和看法，学生才得以畅所欲言。特别是对平时不太爱发言的学生，更应该鼓励他，给他发表意见的机会。只要教师在课堂提供了适宜探讨的环境，学生就能在课堂上产生思维的碰撞，迸发出智慧的火花。在教学中，教师不要以自身的眼光看待学生的思维，当然就算有些学生的想法很幼稚，也不应该打击他。每个学生都是独特的个体，都有独特的认识世界、认识事物的能力。而我们教师应该做的，充分相信我们的学生，让每个学生都有表现的机会，肯定学生的想法。少点武断，多点欣赏。
4、及时调整进度
突发事件是教学中的意外。这就要求教师本身具备良好的个人素质，对课堂发生的情况做出正确判断，及时调整教学方案和教学策略。通过师生互动获得教学的成功，使课堂教学变得更精彩。
可以说通过这节课后，我的很多课堂教学都是根据学生的一些问题来进行的，由学生自己提问，大多数再由学生自主探究解决。当然这种课看上去老师好像轻松了，其实是更忙了，因为你无法确定在你的课堂上，学生会提出怎样新奇的问题，所以教师必须要花更多的时间来查阅资料，对知识的来龙去脉有清晰的理解，并要关注当前生物中新的科学技术和新形势，还要能自己预设一些问题来反问学生。因为如果一个老师对学生的问题经常不能圆满解决的话，教师在学生心目中的地位会下降，对你所执教的课程也会不感兴趣。通过这种课型的尝试，我发现学生在课前也愿意去看看生物书，找找问题，课堂上的思维也活跃了，课后对生物方面的内容也关注了，对生物学习的兴趣也更浓了，成绩也能逐步提升。
爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要。”因此培养学生的问题意识比培养学生的解答问题能力要重要得多。而要培养学生的问题意识，就应该让学生通过自己阅读课本、观察自然、观察社会，从中发现问题。问题都由老师提出，然后由学生来回答的做法实际上是培养学生的应试能力或应对能力。真正能体现素质教育的师生平等关系的问题不应只是由老师提出问题，学生来回答，更应该由学生提出问题，老师或同学来回答。
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